Standardele şi calitatea sunt esenţiale în educaţie. Învăţarea înseamnă schimbare, iar schimbarea presupune un continuum al standardelor, de-a lungul căruia schimbările să devină observabile. Învăţarea nu exclude greşelile, iar greşelile sunt foarte folositoare elevilor atunci când sunt valorificate în sensul dezvoltării competenţelor. (Howard Gardner)
Un principiu important al grupului care a lucrat la proiect a fost să fundamenteze cadrul de referinţă pe cunoştinţele literare şi pedagogice împărtăşite (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001) ale unui grup variat de didacticieni şi profesori-experţi din şase ţări europene, astfel încât rezultatele cercetării să fie semnificative şi pentru alţi profesori din Europa.
Primul pas necesar în cadrul proiectului a fost să definim starea de fapt în domeniul cercetării noastre; aceasta a însemnat să examinăm şi să descriem situaţia în domeniul studiului literaturii în fiecare dintre ţările participante la proiect. Am evaluat modul în care funcţionează studiul literaturii în ţările participante, încercând să găsim puncte comune şi să ne raportăm fără prejudecăţi la diferenţe.
III.2 Cadrul european pentru profesorii de literatură din Europa
Acest proiect urmăreşte să le ofere profesorilor un instrument didactic care să-i ajute să motiveze elevii pentru a citi literatură şi pentru a-şi îmbunătăţi competenţele literare. Cadrul de referinţă va ajuta, de asemenea, profesorii să distingă diferitele niveluri ale competenţei de lectură ale elevilor din învăţământul secundar (cu vârste între 12 şi 18 ani) şi să le propună elevilor texte literare potrivite. Finalitatea profundă este de a asigura o progresie lină a competenţelor literare pentru toţi elevii, atât pentru cei slabi, cât şi pentru cei medii sau foarte buni, astfel încât aceştia să poată deveni cititori de literatură după ce termină şcoala.
III.3 Liste naţionale şi internaţionale de lectură pe niveluri
Obiectivul este de a alcătui liste naţionale de lectură pentru fiecare ţară participantă la proiect, dar şi liste internaţionale de lectură, pentru ‘Europa’. Listele ‘naţionale’ vor cuprinde în primul rând cărţi din cultura ţării respective, scrise în limba ţării respective, dar numărul acestora poate varia în fiecare ţară. Lista internaţională va conţine literatură universală şi cărţi traduse în limba engleză (şi în alte limbi) din listele naţionale.
III.4 Abordări didactice pentru modelarea progresiei
Cadrul de referinţă cuprinde trei dimensiuni importante: elevii, cărţile şi strategiile didactice. Dimensiunea didactică este legată de comportamentul profesorului într-un context educaţional. Scopul este de a culege informaţiile deţinute de profesori pentru fiecare nivel în legătură cu abordările şi strategiile didactice care pot încuraja tranziţia spre un nivel mai înalt al competenţei de lectură (zona dezvoltării proxime).
IV.1 Cartografierea curriculumului european pentru literatură
La început, reprezentanţii fiecărei ţări au prezentat sistemul lor educaţional, au descris curriculumul formal şi pe cel funcţional, precum şi modul în care educaţia literară/ studiul literaturii se raportează la acesta (întâlnirea din Groningen, din noiembrie 2009). Rezultatele aşteptate şi obiectivele studiului literaturii au fost analizate din punctul de vedere al cititorului, al textului (inclusiv contextul şi autorul acestuia) şi al competenţei individuale de lectură (de exemplu, înţelegerea literală a textului, interpretarea textului, evaluarea etc.). Această analiză a fost utilă ca bază pentru definirea ulterioară a nivelurilor competenţei de lectură – respectiv, pentru crearea informaţiei de bază pentru cadrul european pentru literatură. (Compararea programelor, PDF)
IV.2 Dezvoltarea cadrului european pentru literatură
Evaluarea competenţei literare a fost unul dintre obiectivele centrale ale proiectului şi de aceea acesta a fost urmărit pe tot parcursul proiectului, în perioada 2010 – 2012. Procedurile de cercetare calitativă au fost desfăşurate în două etape, naţională şi internaţională, în câte două runde (una pentru elevii între 12-15 ani şi alta pentru elevii între 15-18 ani), prin combinarea unor metode precum: înregistrarea opiniei experţilor, adnotarea acestora şi discuţiile controlate.
I INTRODUCERE
Care sunt textele literare care pot stimula dezvoltarea competenţelor literare ale elevilor şi în ce condiţii? Iată una dintre întrebările-cheie din domeniul cercetărilor privind studiul literaturii (Beach, Appleman, Hynds & Wilhelm, 2011; Nikolajeva, 2010). Se pare că această întrebare a devenit şi mai presantă după anii 1990, când numeroase ţări şi-au modificat curriculumul în sensul centrării pe elev, iar profesorii încearcă să răspundă mai adecvat individualităţilor pe care le întâlnesc în clasele lor (Bonset & Rijlaarsdam, 2004).Profesorii care vor să încurajeze dezvoltarea competenţelor literare ale tuturor elevilor lor trebuie să fie capabili să diferenţieze şi să definească zona dezvoltării proxime pentru fiecare elev în parte. Această înseamnă să ştie ce texte literare şi ce activităţi de lectură vor ajuta elevul să progreseze către un nivel mai înalt (Vygotsky, 1978; Bandura, 1986; Schunk 2000).
Oricum, diferenţierea pare a fi o sarcină dificilă pentru profesori, iar studii internaţionale demonstrează că puţini profesori reuşesc să facă acest lucru (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Toate rapoartele PISA (2000, 2003, 2006, 2009) au arătat că profesorii reuşesc să aibă rezultate relativ bune cu un grup de studenţi care au competenţe literare medii, dar nu au soluţii adecvate (şi, implicit, nici rezultate bune) pentru elevii slabi sau foarte buni.
Dincolo de problema practică a încărcăturii programelor, există şi o problemă cognitivă. Profesorii nu au un cadru de referinţă adecvat pentru a observa, a clasifica elevii şi a diferenţia între competenţele acestora, deşi sunt conştienţi de anumite stagii de dezvoltare pe care elevii le parcurg (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
Oricum, diferenţierea pare a fi o sarcină dificilă pentru profesori, iar studii internaţionale demonstrează că puţini profesori reuşesc să facă acest lucru (Hattie, 2009; Kyrakides, Creemers & Antoniou, 2009). Toate rapoartele PISA (2000, 2003, 2006, 2009) au arătat că profesorii reuşesc să aibă rezultate relativ bune cu un grup de studenţi care au competenţe literare medii, dar nu au soluţii adecvate (şi, implicit, nici rezultate bune) pentru elevii slabi sau foarte buni.
Dincolo de problema practică a încărcăturii programelor, există şi o problemă cognitivă. Profesorii nu au un cadru de referinţă adecvat pentru a observa, a clasifica elevii şi a diferenţia între competenţele acestora, deşi sunt conştienţi de anumite stagii de dezvoltare pe care elevii le parcurg (Schunk, 2000; Witte, 2008; Hattie, 2009).
II FINALITĂŢILE PROIECTULUI
Scopul general al acestui proiect este crearea unui cadru de referinţă pentru dezvoltarea competenţei literare, în contextul predării literaturii în învăţământul secundar (elevi între 12 şi 18 ani). Un astfel de cadru de referinţă ar ajuta profesorii să identifice diferenţele dintre elevi şi să ofere sugestii didactice care să stimuleze procesul de dezvoltare a competenţelor literare ale elevilor situaţi la diferite niveluri- să compare programele de literatură din învăţământul secundar ale unor ţări europene
- să dezvolte un cadru de referinţă care să-i ajute pe profesori să identifice diferitele niveluri ale competenţelor de lectură ale elevilor din clasele lor
- să ofere liste de titluri de cărţi (din literatura naţională şi internaţională), organizate după criteriul nivelului de competenţe literare, astfel încât profesorii să le poată oferi elevilor lor cele mai adecvate texte
- să propună un inventar de abordări şi strategii didactice pentru fiecare nivel, care să poată determina progresul competenţelor literare ale elevilor.
Un principiu important al grupului care a lucrat la proiect a fost să fundamenteze cadrul de referinţă pe cunoştinţele literare şi pedagogice împărtăşite (Shulman, 1986; Verloop, Van Driel & Meijer, 2001) ale unui grup variat de didacticieni şi profesori-experţi din şase ţări europene, astfel încât rezultatele cercetării să fie semnificative şi pentru alţi profesori din Europa.
III OBIECTIVELE PROIECTULUI
III.1 Cartografierea curriculumului european în domeniul literaturiiPrimul pas necesar în cadrul proiectului a fost să definim starea de fapt în domeniul cercetării noastre; aceasta a însemnat să examinăm şi să descriem situaţia în domeniul studiului literaturii în fiecare dintre ţările participante la proiect. Am evaluat modul în care funcţionează studiul literaturii în ţările participante, încercând să găsim puncte comune şi să ne raportăm fără prejudecăţi la diferenţe.
III.2 Cadrul european pentru profesorii de literatură din Europa
Acest proiect urmăreşte să le ofere profesorilor un instrument didactic care să-i ajute să motiveze elevii pentru a citi literatură şi pentru a-şi îmbunătăţi competenţele literare. Cadrul de referinţă va ajuta, de asemenea, profesorii să distingă diferitele niveluri ale competenţei de lectură ale elevilor din învăţământul secundar (cu vârste între 12 şi 18 ani) şi să le propună elevilor texte literare potrivite. Finalitatea profundă este de a asigura o progresie lină a competenţelor literare pentru toţi elevii, atât pentru cei slabi, cât şi pentru cei medii sau foarte buni, astfel încât aceştia să poată deveni cititori de literatură după ce termină şcoala.
Considerăm că un cadru de referinţă va avea un impact major asupra profesorilor şi asupra conceptorilor de curriculum, mai ales dacă rezultatele pot fi evaluate empiric.
Factorul ‘text’ este important atunci când analizăm aspectele lingvistice şi ideatice implicate în studiul literaturii. Din raţiuni pragmatice, ne-am oprit la un singur gen: epicul (cu ilustrări în special pentru roman).
O abordare sistematică a dificultăţii şi accesibilităţii textelor poate avea o contribuţie valoroasă pentru identificarea unor criterii didactice pentru selecţia acestora. Este adesea considerat că factorul text nu este suficient avut în vedere în discutarea competenţelor literare şi a studiului literaturii. Unele ţări au o ‘abordare canonică’, în ciuda dificultăţilor pe care autorii clasici le pot pune tinerilor cititori.
Sperăm că evaluarea dificultăţii şi accesibilităţii textului va ajuta în selectarea textelor pentru anumite grupuri de elevi şi că unele texte mai puţin cunoscute (de exemplu, literatura pentru adolescenţi/ pentru tineri) vor fi acceptate în curriculum, pe baza unei evaluări echilibrate.
Factorul ‘text’ este important atunci când analizăm aspectele lingvistice şi ideatice implicate în studiul literaturii. Din raţiuni pragmatice, ne-am oprit la un singur gen: epicul (cu ilustrări în special pentru roman).
O abordare sistematică a dificultăţii şi accesibilităţii textelor poate avea o contribuţie valoroasă pentru identificarea unor criterii didactice pentru selecţia acestora. Este adesea considerat că factorul text nu este suficient avut în vedere în discutarea competenţelor literare şi a studiului literaturii. Unele ţări au o ‘abordare canonică’, în ciuda dificultăţilor pe care autorii clasici le pot pune tinerilor cititori.
Sperăm că evaluarea dificultăţii şi accesibilităţii textului va ajuta în selectarea textelor pentru anumite grupuri de elevi şi că unele texte mai puţin cunoscute (de exemplu, literatura pentru adolescenţi/ pentru tineri) vor fi acceptate în curriculum, pe baza unei evaluări echilibrate.
III.3 Liste naţionale şi internaţionale de lectură pe niveluri
Obiectivul este de a alcătui liste naţionale de lectură pentru fiecare ţară participantă la proiect, dar şi liste internaţionale de lectură, pentru ‘Europa’. Listele ‘naţionale’ vor cuprinde în primul rând cărţi din cultura ţării respective, scrise în limba ţării respective, dar numărul acestora poate varia în fiecare ţară. Lista internaţională va conţine literatură universală şi cărţi traduse în limba engleză (şi în alte limbi) din listele naţionale.
Vor exista liste distincte pentru elevii de gimnaziu (între 12 şi 15 ani) şi cei de liceu (elevi între 15 şi18 ani). Titlurile vor fi organizate după nivelul competenţei de lectură, începând cu romane sau texte foarte simple pentru cititorii neexperimentaţi şi nemotivaţi (nivelul cel mai de jos), până la texte de mare complexitate, pentru cititorii foarte competenţi şi chiar sofisticaţi (nivelul cel mai înalt).
Listele de lectură încearcă să fie adecvate pentru socializarea literară atât în propria cultură, cât şi în cultura europeană. Aceste liste pot fi folosite şi în predarea limbilor străine.
Listele de lectură încearcă să fie adecvate pentru socializarea literară atât în propria cultură, cât şi în cultura europeană. Aceste liste pot fi folosite şi în predarea limbilor străine.
III.4 Abordări didactice pentru modelarea progresiei
Cadrul de referinţă cuprinde trei dimensiuni importante: elevii, cărţile şi strategiile didactice. Dimensiunea didactică este legată de comportamentul profesorului într-un context educaţional. Scopul este de a culege informaţiile deţinute de profesori pentru fiecare nivel în legătură cu abordările şi strategiile didactice care pot încuraja tranziţia spre un nivel mai înalt al competenţei de lectură (zona dezvoltării proxime).
Pentru profesori, cadrul de referinţă reprezintă o bază didactică: ea indică nivelurile competenţei de lectură care pot fi identificate, cărţile care se potrivesc acestor niveluri şi activităţile şi strategiile didactice care stimulează elevii să ajungă cititori mai competenţi. Cunoaştem câteva exemple de cercetări exploratorii sau de alt tip care discută fie problema a ce anume trebuie studiat şi când, fie problema legată de cum pot fi dobândite competenţele de lectură. Considerăm că răspunsurile vor depinde în mare măsură de contextul educaţional. Totuşi, există puncte de vedere comune privitoare la aceste întrebări.
Un beneficiu important al cadrului de referinţă este faptul că propune o formă structurată pentru schimbul de opinii şi discuţii privind alegerea finalităţilor/ţintelor studiului literaturii, alegerea textelor şi a abordărilor didactice ale acestora. Acest cadru ne permite să investigăm şi să explorăm în profunzime progresia competenţelor de lectură.
Un beneficiu important al cadrului de referinţă este faptul că propune o formă structurată pentru schimbul de opinii şi discuţii privind alegerea finalităţilor/ţintelor studiului literaturii, alegerea textelor şi a abordărilor didactice ale acestora. Acest cadru ne permite să investigăm şi să explorăm în profunzime progresia competenţelor de lectură.
IV ABORDĂRILE PROIECTULUI
Cadrul european reprezintă extinderea unei cercetări privind dezvoltarea competenţei literare în învăţământul secundar iniţiată în Olanda de coordonatorul principal al proiectului (Witte, 2008). În urma acelei cercetări, a fost publicat un ghid de proceduri şi strategii.Un element cheie al procedurii a fost utilizarea focus-grupurilor pentru a valorifica expertiza profesorilor de literatură (Verloop, Van Driel & Meijer, 2001). Aceasta înseamnă că punctele unde s-a ajuns la un acord cu privire la nivelurile competenţei de lectură şi la relativa dificultate şi accesibilitate a textelor literare au fost discutate atât în cadrul întâlnirilor cu experţii naţionali, cât şi în întâlnirile internaţionale ale grupului implicat în proiect.
Motivul pentru care ne-am bazat foarte mult pe expertiza profesorilor de literatură este acela că dorim să creăm un cadru de referinţă care să conţină informaţii familiare pentru profesori.
Motivul pentru care ne-am bazat foarte mult pe expertiza profesorilor de literatură este acela că dorim să creăm un cadru de referinţă care să conţină informaţii familiare pentru profesori.
IV.1 Cartografierea curriculumului european pentru literatură
La început, reprezentanţii fiecărei ţări au prezentat sistemul lor educaţional, au descris curriculumul formal şi pe cel funcţional, precum şi modul în care educaţia literară/ studiul literaturii se raportează la acesta (întâlnirea din Groningen, din noiembrie 2009). Rezultatele aşteptate şi obiectivele studiului literaturii au fost analizate din punctul de vedere al cititorului, al textului (inclusiv contextul şi autorul acestuia) şi al competenţei individuale de lectură (de exemplu, înţelegerea literală a textului, interpretarea textului, evaluarea etc.). Această analiză a fost utilă ca bază pentru definirea ulterioară a nivelurilor competenţei de lectură – respectiv, pentru crearea informaţiei de bază pentru cadrul european pentru literatură. (Compararea programelor, PDF)
IV.2 Dezvoltarea cadrului european pentru literatură
Evaluarea competenţei literare a fost unul dintre obiectivele centrale ale proiectului şi de aceea acesta a fost urmărit pe tot parcursul proiectului, în perioada 2010 – 2012. Procedurile de cercetare calitativă au fost desfăşurate în două etape, naţională şi internaţională, în câte două runde (una pentru elevii între 12-15 ani şi alta pentru elevii între 15-18 ani), prin combinarea unor metode precum: înregistrarea opiniei experţilor, adnotarea acestora şi discuţiile controlate.
Etapa 1: Operaţionalizarea complexităţii competenţei literare
Prima etapă a implicat operaţionalizarea complexităţii competenţei literare în contextul învăţământului secundar (întâlnirea din Groningen, din noiembrie 2009). Partenerii au folosit, în cadrul unui workshop, un instrument conceput de Witte – Scanare Rapidă (SR) – pentru a explora complexitatea unor texte din literatura universală (Witte, 2008). O Scanare Rapidă este o caracterizată succintă (de 1-2 pagini), dar clară, a cărţii examinate, conţinând informaţiile esenţiale atât din perspectiva caracteristicilor presupusului elev-cititor, cât şi din cea a caracteristicilor textului.
Fiecare dintre partenerii din proiect (Olanda, Germania, Republica Cehă, România, Portugalia şi Finlanda) au organizat un workshop de o zi cu profesorii experţi. Ei au fost selectaţi din şcoli de diferite tipuri; au fost aleşi atât profesori cu experienţă mare în domeniu, cât şi profesori mai tineri.
Instrumentul SR a fost modificat, ţinând seama de aceste experienţe (întâlnirea de la Joensuu, din februarie 2010), ajungându-se la un conses asupra variabilelor pentru cele două dimensiuni ale cadrului de referinţă: „caracteristicile elevului“ şi „caracteristicile cărţii“.(vezi descărcarea documentelor).
Etapa 2: Cadrul de referinţă, prima parte: definirea nivelurilor competenţei de lectură în funcţie de caracteristicile elevilor şi ale cărţilor
Au fost organizate discuţii cu profesorii din cele şase ţări, în două runde (una pentru gimnaziu şi alta pentru liceu), în care aceştia au clasificat cărţile pe niveluri şi au discutat caracteristicile cărţilor în relaţie cu un anumit nivel al competenţei de lectură. Discuţiile panel au fost conduse de membrii proiectului.
Pentru a asigura o structură eficientă pentru acest proces, coordonatorii proiectului au realizat un ghid detaliat. Opiniile profesorilor au fost înregistrate în fişe special concepute şi apoi sistematizate într-un raport al membrilor din grupul proiectului.
Rezultatele din cele şase ţări au fost combinate în matrice, devenind astfel baza pentru discuţii despre studiul literaturii în învăţământul secundar inferior/gimnaziu (întâlnirea de la Praga, din iunie 2010), iar apoi despre studiul literaturii în învăţământul secundar superior/ liceu (întâlnirea de la Braga, din octombrie 2010). Scopul acestor discuţii a fost de a decide, de comun acord, numărul de niveluri ale competenţei de lectură şi conţinutul scalelor pentru toate cele 16 variabile care definesc un anumit nivel.
Etapa 3: Alcătuirea şi validarea listelor de lectură prin intermediul chestionarului
Împreună cu profesorii experţi, membrii proiectului au alcătuit liste de lectură pentru ţările lor pentru elevii de gimnaziu (12-14 ani) şi pentru elevii de liceu (15-18 ani) şi au ordonat titlurile cărţilor propuse în funcţie de nivelul competenţei de lectură. Aceste liste cuprind în primul rând cărţi sau texte din cultura proprie, scrise în limba ţării respective
Grupul proiectului a selectat, de asemenea, 20 de cărţi din literatura universală, de la Harry Potter la Procesul de Franz Kafka, şi le-a adăugat în listele naţionale (întâlnirea de la Hildesheim, din februarie 2011). Lista de texte (cuprinzând 80% titluri din cultura naţională şi 20% cărţi din literatura universală) a fost trimisă către profesori printr-un chestionar în format electronică tradus în limba ţării respective.
Profesorii au fost rugaţi să propună un nivel pentru cărţile din listă şi să facă şi alte sugestii de cărţi pentru fiecare nivel. Aproape 4500 de profesori din ţările participante la proiect au început să evalueze cărţile din listele naţionale; mai mult de 1200 de profesori au petrecut aproape o oră completând chestionarul. Acesta a fost modul în care am încercat să-i familiarizăm pe profesori cu cadrul de referinţă pentru literatură şi să creştem validitatea poziţionărilor fiecărui titlu în lista de lecturi.
Etapa 4: Cadrul de referinţă, partea a doua: propunerea unor strategii didactice care să fie adecvate competenţelor de lectură şi textelor
În desfăşurare (septembrie 2012)
Evaluare
Partenerii din acest proiect sunt toţi experţi în domeniul studiului literaturii şi au lucrat împreună pentru realizarea tuturor produselor şi procedurilor. Mai mult, grupul-ţintă (format din profesori de literatură) a fost implicat în dezvoltarea cadrului de referinţă (prin discuţiile panel), în alcătuirea listelor de lectură (clasificarea cărţilor) şi în conceperea tabelelor de prezentare.
Prima etapă a implicat operaţionalizarea complexităţii competenţei literare în contextul învăţământului secundar (întâlnirea din Groningen, din noiembrie 2009). Partenerii au folosit, în cadrul unui workshop, un instrument conceput de Witte – Scanare Rapidă (SR) – pentru a explora complexitatea unor texte din literatura universală (Witte, 2008). O Scanare Rapidă este o caracterizată succintă (de 1-2 pagini), dar clară, a cărţii examinate, conţinând informaţiile esenţiale atât din perspectiva caracteristicilor presupusului elev-cititor, cât şi din cea a caracteristicilor textului.
Fiecare dintre partenerii din proiect (Olanda, Germania, Republica Cehă, România, Portugalia şi Finlanda) au organizat un workshop de o zi cu profesorii experţi. Ei au fost selectaţi din şcoli de diferite tipuri; au fost aleşi atât profesori cu experienţă mare în domeniu, cât şi profesori mai tineri.
Instrumentul SR a fost modificat, ţinând seama de aceste experienţe (întâlnirea de la Joensuu, din februarie 2010), ajungându-se la un conses asupra variabilelor pentru cele două dimensiuni ale cadrului de referinţă: „caracteristicile elevului“ şi „caracteristicile cărţii“.(vezi descărcarea documentelor).
Etapa 2: Cadrul de referinţă, prima parte: definirea nivelurilor competenţei de lectură în funcţie de caracteristicile elevilor şi ale cărţilor
Au fost organizate discuţii cu profesorii din cele şase ţări, în două runde (una pentru gimnaziu şi alta pentru liceu), în care aceştia au clasificat cărţile pe niveluri şi au discutat caracteristicile cărţilor în relaţie cu un anumit nivel al competenţei de lectură. Discuţiile panel au fost conduse de membrii proiectului.
Pentru a asigura o structură eficientă pentru acest proces, coordonatorii proiectului au realizat un ghid detaliat. Opiniile profesorilor au fost înregistrate în fişe special concepute şi apoi sistematizate într-un raport al membrilor din grupul proiectului.
Rezultatele din cele şase ţări au fost combinate în matrice, devenind astfel baza pentru discuţii despre studiul literaturii în învăţământul secundar inferior/gimnaziu (întâlnirea de la Praga, din iunie 2010), iar apoi despre studiul literaturii în învăţământul secundar superior/ liceu (întâlnirea de la Braga, din octombrie 2010). Scopul acestor discuţii a fost de a decide, de comun acord, numărul de niveluri ale competenţei de lectură şi conţinutul scalelor pentru toate cele 16 variabile care definesc un anumit nivel.
Etapa 3: Alcătuirea şi validarea listelor de lectură prin intermediul chestionarului
Împreună cu profesorii experţi, membrii proiectului au alcătuit liste de lectură pentru ţările lor pentru elevii de gimnaziu (12-14 ani) şi pentru elevii de liceu (15-18 ani) şi au ordonat titlurile cărţilor propuse în funcţie de nivelul competenţei de lectură. Aceste liste cuprind în primul rând cărţi sau texte din cultura proprie, scrise în limba ţării respective
Grupul proiectului a selectat, de asemenea, 20 de cărţi din literatura universală, de la Harry Potter la Procesul de Franz Kafka, şi le-a adăugat în listele naţionale (întâlnirea de la Hildesheim, din februarie 2011). Lista de texte (cuprinzând 80% titluri din cultura naţională şi 20% cărţi din literatura universală) a fost trimisă către profesori printr-un chestionar în format electronică tradus în limba ţării respective.
Profesorii au fost rugaţi să propună un nivel pentru cărţile din listă şi să facă şi alte sugestii de cărţi pentru fiecare nivel. Aproape 4500 de profesori din ţările participante la proiect au început să evalueze cărţile din listele naţionale; mai mult de 1200 de profesori au petrecut aproape o oră completând chestionarul. Acesta a fost modul în care am încercat să-i familiarizăm pe profesori cu cadrul de referinţă pentru literatură şi să creştem validitatea poziţionărilor fiecărui titlu în lista de lecturi.
Etapa 4: Cadrul de referinţă, partea a doua: propunerea unor strategii didactice care să fie adecvate competenţelor de lectură şi textelor
În desfăşurare (septembrie 2012)
Evaluare
Partenerii din acest proiect sunt toţi experţi în domeniul studiului literaturii şi au lucrat împreună pentru realizarea tuturor produselor şi procedurilor. Mai mult, grupul-ţintă (format din profesori de literatură) a fost implicat în dezvoltarea cadrului de referinţă (prin discuţiile panel), în alcătuirea listelor de lectură (clasificarea cărţilor) şi în conceperea tabelelor de prezentare.
V REFERINŢE
- Bandura, A. (1986). Social Foundations of Thought and Action: a Social Cognitive Theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
- Beach, R., Appleman, D., Hynds, S. & Wilhelm, J. (2011). Teaching Literature to Adolescents. Second Edition. Mahwah, New Yersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.
- Bonset, H. & Rijlaarsdam, G. (2004). Mother-tongue education (L1) in the learning-to-learn paradigm: creative redevelopment of learning materials. L1-Educational Studies in Language and Literature, 4(1), 35-62.
- Hattie, J. (2009). Visible Learning. A Synthesis of over 800 Meta-analyses Relating to Achievement. London and New York: Routledge.
- Kyriakides, L., Creemers, B.P.M. & Antoniou, P. (2009). Teacher behaviour and student outcomes: suggestions for research on teacher training and professional development. Teaching and Teacher Education, 25, 12-23.
- Schunk, D. (2000). Learning Theories. An Educational Perspective. New Jersey: Prentice-Hall.
- Shulman, L. (1986). Paradigms and research programs in the study of teaching: a contemporary perspective. Teoksessa M. Wittrock (ed.) (1986). Handbook of Research on Teaching (pp. 3-36). New York, London: MacMillan.
- Verloop, N., Van Driel, J., & Meijer, P. (2001). Teacher knowledge and the knowledge base of teaching. International Journal of Educational Research, 35, 441-461.
- Vygotsky, L. (1978). Mind in Society. Cambridge, Mass.: Harvard University Press.
- Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs [The eye of the master: a study of student literary development in upper secondary education]. Delft: Eburon. (English summary PDF)